REFLEXIÓN IV: CORRECCIÓN DE LA WIKI

Antecedentes

Como siguiente paso del proyecto de telecolaboración con los estudiantes de la Universidad de Groningen, estos debían escribir una wiki sobre un aspecto concreto de la cultura española (en nuestro caso, las costumbres españolas). 

Los estudiantes prepararon por su cuenta una serie de preguntas a este respecto sobre las que después debatimos en una sesión de SpeakApps. Las preguntas eran relativas a aspectos culturales como la siesta, los horarios comerciales, la gastronomía española, las fiestas más relevantes, etc. Después, debían elaborar un documento colaborativo que recogiera toda la información. Nosotras debíamos corregir este documento para que ellos redactasen una versión definitiva. 

Procedimiento de trabajo con los alumnos

Los alumnos alojaron su texto en Google Drive y lo compartieron con nosotras. En esa misma plataforma, nosotras fuimos modificando su texto con el sistema de corrección descrito más abajo y también aquí añadimos las valoraciones generales, la explicación de cómo habíamos llevado a cabo la corrección, el listado de recursos, etc. 

¿Por qué este sistema? En primer lugar, a los alumnos les resultaba cómodo pues están acostumbrados a utilizarlo, así que, ¿por qué no aprovechar su competencia digital previa? En segundo lugar, Drive permite consultar el historial de cambios, lo que facilita, por un lado, el acceso a versiones previas, que puede ser útil en el caso de algunos problemas y, por otro, el acceso al propio proceso de construcción por parte de los alumnos (pudimos ver cómo y qué modificaban)

Setbacks 

#1: Los alumnos no habían comprendido que debían construir el documento entre cuatro: los dos que trabajan conmigo y las dos que trabajan con mi compañera, Beatriz. De este modo, mis dos alumnos hicieron su parte de la wiki y me la enviaron. Una de las alumnas de Beatriz hizo lo propio tratando otros aspectos del mismo tema.

                Resolución: nos pareció que no debíamos hacerles repetir el trabajo para que lo hicieran de forma colaborativa con el fin de que los alumnos que ya habían escrito su parte no consideraran que habían perdido el tiempo (lo cual podría afectar a su motivación), así que acordamos trabajar con la parte escrita por cada alumno y les pedimos que luego juntaran las distintas informaciones. 

#2: Una de las alumnas del proyecto entregó su parte más tarde.

               Resolución: le indicamos dónde debía subir su parte y, aunque contamos con menos tiempo para realizar sus correcciones, al final pudimos solventarlo.

#3: Una de las alumnas no encontraba las correcciones a su ejercicio.

               Resolución: en primer lugar, Beatriz y yo buscamos en Drive –donde los alumnos habían alojado su producción y nosotras habíamos corregido—y pudimos dar con el problema: la alumna había sobreescrito el documento, con lo que las correcciones quedaron eliminadas. Así pues, recurrimos al historial de cambios de Drive, recuperamos la versión anterior a la sobreescritura y se la hicimos llegar a la alumna por correo electrónico. 

 #4: Forma de corrección: creo que, quizá por la tradición pedagógica con la que hemos crecido, cuando nos enfrentamos a una situación como ésta, en la que hemos de corregir, pensamos en la labor docente prototípica: bolígrafo rojo y tachones. Sin embargo, esta actividad nos sirvió para ir más allá y descubrir que el primer paso para afrontar una corrección es realizar una reflexión sobre qué propósito tiene esta evaluación puesto que existen numerosas maneras de llevar a cabo una corrección.

                Resolución: ver "Forma de corrección".

                

Forma de corrección

Los alumnos querían que corrigiéramos de una manera prescriptiva, esto es, actualizando sus exponentes erróneos por los correctos. Sin embargo, gracias a la guía docente recibida, decidimos que, si bien ésta es la forma más cómoda tanto para nosotras como para ellos, quizá no era la forma más adecuada para fomentar la reflexión, así que decidimos debatir sobre la mejor forma de corregir; finalmente, nos decantamos por correcciones que fomentasen la reflexión de nuestros alumnos: señalaríamos el error mediante un código de colores que permitiera a los alumnos identificar su naturaleza, pero no lo corregiríamos nosotras sino ellos (les proporcionamos algunos recursos online que consultar para corregir los distintos errores). Nuestro objetivo era darles pistas acerca de qué elemento lingüístico está fallando, que tengan una serie de recursos que poder revisar y que, a través de la reflexión, puedan darse cuenta de su error y los motivos que los han conducido a producir una forma errónea.

Además, incluimos una breve valoración general con dos objetivos fundamentales: el primero, poner el foco de atención sobre aquellos errores más comunes para que los alumnos pudieran saber qué les falla principalmente a la hora de construir su discurso en español; en segundo lugar, quisimos con la valoración fomentar su autoestima destacando aspectos especialmente positivos de sus trabajos.

Tabla explicativa del código de colores empleado

Qué se corrige

Hemos corregido errores de gramática (por ejemplo, concordancias), vocabulario (formas léxicas no adecuadas a la expresión deseada, como tener la siesta* por echarse la siesta), ortografía (uso de mayúsculas, como en costumbres Españolas*) y cuestiones relativas al orden o estructura del sintagma (pequeños vídeos para mostrar*).

En las valoraciones finales, aconsejamos que revisaran el texto en su conjunto y reestructuraran la información de modo que se evitaran repeticiones informativas innecesarias. Seguramente el hecho de trabajar por separado y luego unir los distintos segmentos produjo repeticiones temáticas que pasaron desapercibidas a ojos de nuestros alumnos, así que les pedimos que lo revisaran. También les indicamos una cuestión ortotipográfica: nuestros alumnos habían usado la raya (-) de forma constante a lo largo de todo el texto, así que, en las valoraciones generales, les indicamos que en español no solemos usar este símbolo sino que empleamos otros (como la coma, el punto y coma, etc.) Les recomendamos que consultaran el Diccionario Panhispánico de Dudas si querían profundizar en este aspecto. 

Por último, señalamos con smileys aquellas estructuras especialmente bien construidas (por ejemplo, es necesario examinar cada región por separado) porque nos parecía relevante, en términos de autoestima y motivación, que los alumnos recibieran también un feedback sobre aquellos aspectos especialmente positivos de su redacción. 

Conclusiones

Esta actividad me ha resultado útil para tomar consciencia de varias cuestiones relacionadas con la didáctica de ELE. En primer lugar, no siempre se corrige de la misma forma, por lo que siempre debemos plantearnos para qué estamos corrigiendo. En este caso, llegamos a la conclusión de que los alumnos aprovecharían más nuestras correcciones si debían reflexionar sobre aquellos aspectos lingüísticos que no tienen adquiridos y que, por ende, los lleva a equívoco. Como disponíamos de tiempo, pudimos llevar a cabo el procedimiento descrito. En segundo lugar, el proceso de aprendizaje está sujeto a eventualidades y casuísticas constantes: alumnos que no entienden bien qué deben hacer, que entregan tarde las tareas, que tienen problemas con las plataformas virtuales, etc. Me he dado cuenta de que, como profesor, es muy importante ser consciente de que van a surgir este tipo de contratiempos y que, para solucionarlos, lo mejor suele ser una buena predisposición, toneladas de paciencia y una buena -y frecuente-comunicación con nuestros alumnos. 

En resumen, estoy profundamente satisfecha de que esta actividad me haya permitido analizar y reflexionar acerca de aspectos más técnicos de la docencia, pero también sobre la faceta más humana de nuestra labor docente. 

REFLEXIÓN III: uso de WhatsApp

A lo largo de unas dos semanas, hemos tenido contacto por WhatsApp con los estudiantes de la Universidad de Groningen. En mi caso, como describí en entradas anteriores, mis dos estudiantes querían mejorar su competencia en interacción oral pues, si bien la gramática –a excepción de los tiempos verbales—les parecía sencilla y creían dominarla, eran conscientes del esfuerzo que les suponía mantener conversaciones espontáneas en español. 

Por ello, partiendo del análisis de necesidades y de sus propias peticiones, he intentado a lo largo de todas las interacciones que hemos tenido fomentar la interacción espontánea del mismo modo que la tendría con amigos o familia. Así pues, he intentado que pudieran siempre expresar su propia experiencia y hemos hablado de viajes que han realizado, intereses y gustos en materia de series, película o juegos, etc. Del mismo modo, he intentado mostrarles aspectos de la historia de Barcelona y de la cultura española (las tapas, los bombardeos del 36, etc.) puesto que creo que son contenidos que, en primer lugar, motivan al estudiante a seguir estudiando la lengua y, en segundo lugar, permiten adentrarse más en el propio sistema lingüístico pues éste supone en muchos casos un fiel reflejo de las convicciones culturales. 

Asimismo, les he facilitado una serie de recursos que, espero, fomentarán su aprendizaje autónomo: autores, series, música, etc. con los que ellos podrán seguir aprendiendo. Su respuesta a estos materiales ha sido siempre muy positiva. Asimismo, les he propuesto actividades relacionadas con la elaboración de hipótesis –tan productiva en clase de lenguas—mediante un fragmento de Nada, de Carmen Laforet y mediante la imagen y un vídeo de un refugio antiaéreo de Barcelona; con reflexiones sobre el propio aprendizaje, lo cual me resultó útil para obtener un pequeño feedback y para poder orientarlos hacia su propia autonomía de aprendizaje.

La multimodalidad de WhatsApp me ha permitido trabajar diversos aspectos lingüísticos con ellos: por ejemplo, el registro empleado ha sido coloquial, lo cual se refleja no sólo en expresiones empleadas sino en una serie de elementos paralingüísticos (emoticonos) o ortotipográficos (uso de exclamaciones, abreviaturas, ausencia o reducción de signos de puntuación, alargamiento vocálico, etc.). Durante la primera sesión de SpeakApps, les indiqué que me parecía más natural comunicarme con ellos de esta forma pues es el modo habitual de los jóvenes de hacerlo entre sí en un medio como WhatsApp. A ambos les gustó la idea y les elaboré un pequeño documento que recogiera los elementos más importantes que se iban a encontrar. Nunca he observado problemas de comunicación derivados del uso del español más coloquial o menos normativo. Respecto a los turnos de habla, en la gran mayoría de ocasiones, he sido yo quien ha iniciado la conversación, pero ellos también han comenzado a hablar algunas veces y han respondido con bastante inmediatez.

En cuanto a la corrección, dado que mi principal objetivo es que mejoraran la fluidez, los errores se han corregido en su mayoría de un modo sutil. Por ejemplo, cuando una alumna usa saber para preguntar si conocemos una película, intento que se dé cuenta de su error contestándole que sí la conozco. No obstante, debido a que su deseo es también aprender la lengua, hay errores que he corregido de un modo explícito: aquellos que eran más frecuentes o que obstaculizan más la comunicación. De este modo, les explicité que la palabra clase es femenina en castellano. 

En resumen, considero que ha sido un proyecto enriquecedor para ambas partes. Creo que ellos tienen recursos para seguir avanzando en su aprendizaje y que están bastante motivados. Por mi parte, yo he aprendido de algunos errores: para introducir un tema, puede ser útil siempre recurrir a material audiovisual, a fin de que los alumnos (sobre todo en niveles básicos) puedan actualizar sus esquemas cognitivos y no confiarlo todo a un discurso verbal. Es el caso de un día en que quise hablarles de los refugios antiaéreos de Barcelona y envié una foto de uno de ellos por fuera. Uno de los alumnos entendió que hablábamos de los refugiados, así que les envié un vídeo donde se muestra un refugio por dentro. Considero que podría haberlo mandado en primer lugar para evitar confusiones. Otra cosa que he aprendido es que los errores o confusiones de los alumnos pueden servirnos para sacar nuevos temas que puedan motivarlos; así, ante la confusión anterior, tuvimos una charla sobre los refugiados, qué apoyos recibían en Barcelona y en Groningen, etc. Asimismo, creo que es importante no frustrarse, seguir adelante aunque el plan inicial se modifique y reconducir la conversación para llegar a los aspectos que nos interesan.

Por último, he tomado plena consciencia de lo difícil que es motivar a los alumnos, conseguir que se enganchen a aquello que presentas, pero estoy satisfecha de los resultados porque han compartido fotos motu proprio y han respondido a casi todo lo que he ido preguntándoles.

Fragmento de Nada usado en la interacción                            



















La cotidianidad como prompt para la interacción oral espontánea                                          

TIC: reflexión II

REFLEXIÓN II: ESTRATEGIAS

Objetivos de la reflexión:

a) nivel retrospectivo: tomar consciencia de las estrategias docentes  y de comunicación empleadas a lo largo del primer encuentro con los alumnos del tándem y evaluar su efectividad en el contexto de producción concreto.

b) nivel prospectivo: orientar el propio rol en el tándem de modo que los alumnos puedan obtener el máximo aprovechamiento posible.

ESTRATEGIAS DURANTE EL ENCUENTRO

a) de comunicación:

-estrategias discursivas:

·Paráfrasis para explicar un concepto que el alumno desconoce (ejemplo: la palabra “orgullosa”). Parece resultar eficaz, pues el alumno asiente. En otro momento, pregunto “¿qué imagen tienes de la cultura española?” y veo que el alumno se queda callado, por lo que añado: “o sea, ¿qué imagen tienes de los españoles en general? ¿Cómo crees que somos?”.
·Adecuación de la velocidad del discurso: en todo momento, intento ir despacio, ya que soy una persona que tiende a hablar bastante deprisa. Considero que es eficaz pues ambos alumnos van entendiendo prácticamente todo lo que surge en la conversación.
·Preguntas de confirmación (tag questions) para asegurarme de que la información que yo había extraído del perfil que me habían enviado era correcta: “¿cuánto tiempo llevas estudiando español? Un año, ¿no?”

-estrategias preventivas:

·advierto al alumno de que mi ciudad de origen es poco conocida con el fin de evitar cualquier grado de frustración.

·paráfrasis preventiva para aclarar un concepto. Por ejemplo, en un determinado momento, pregunto “¿tú cuándo usas el español?”. Como considero que puede resultar algo confuso o demasiado general, intento precisar: “¿hablas con alguien en español o tienes algún amigo que hable español o sólo lo usas en clase?”. El alumno responde, efectivamente, con los usos que hace del español. En otro momento, al preguntar por el contexto de aprendizaje de las otras lenguas que conoce, pregunto: “¿Cómo los has estudiado?”. Como considero que esta pregunta podría entenderla cualquier compañero, pero quizá resulta más opaca para un alumno, añado: “¿en la universidad, en clases…?” a fin de que pueda tener ejemplos tangibles de a qué me refiero.

·advierto al alumno de que mis preguntas pueden resultarle un poco raras porque son preguntas que a un profesor le resultan útiles y que quizá él está poco familiarizado. Quizá debería haberlo advertido al principio de la conversación.

-no verbales:

·Sonreír para fomentar un clima distendido y amable que facilite la comunicación. Desconozco su eficacia pues entiendo que tales muestras afectivas son propias de la cultura española, pero, en cualquier caso, considero que, de haberle sorprendido, podría relacionarlo con un factor cultural, ya que lleva un año estudiando español. Asimismo, no se produce ningún tipo de reacción anómala.

En definitiva, creo que las estrategias de comunicación que uso más frecuentemente son las explicaciones y paráfrasis de aquellos conceptos o cuestiones que, bien porque me lo parezca a mí, bien porque el alumno de muestras de no haberlo comprendido, interfieran en la comunicación o sean susceptibles de ello.

b) de aprendizaje:

-explicación cultural: la alumna pregunta por la similitud del catalán y el castellano y le doy una breve explicación; también, a raíz de preguntas suyas, explico diferencias de carácter entre distintas zonas de España o acontecimientos festivos como las Fallas o la Noche de San Juan.

-de acercamiento: preguntar la pronunciación de su nombre: en mi opinión, ayuda a que el alumno se sienta tenido en cuenta y fomenta la vertiente social de la comunicación. 

-apoyo en otros canales: chat

·Empleo del chat para pasar enlaces sobre conceptos culturales concretos (las Fallas, por ejemplo), escribir palabras complejas (Albacete) o títulos de libros o autores.

-concreción lingüística: en un momento determinado, la alumna pregunta “la forma plural del pasado” de un verbo y se la digo para que continúe con su mensaje.

En definitiva, se producen explicaciones de conceptos culturales que les son desconocidos y existe muy poca corrección de errores puesto que considero que en una primera toma de contacto debe primar un ambiente tranquilo, relajado, donde el alumno pueda ir cogiendo confianza en la otra persona y en sí mismo y donde el objetivo básico es la comunicación fluida.

VISIÓN PROSPECTIVA:

Respecto a las interacciones que estoy llevando a cabo con ambos y las que se producirán, mi principal objetivo es que mejoren su capacidad de interacción espontánea, ya que ése es, según indicaciones explícitas de ambos, su principal objetivo al involucrarse en este proyecto. Por ende, las estrategias de aprendizaje pasan por correcciones sutiles, explicaciones culturales, de acercamiento (que expresen opiniones y den información sobre su cultura y aquello que conocen), etc, mientras que las estrategias de comunicación siguen siendo tan variadas como las aquí descritas.

las distintas estrategias se combinan para generar aprendizaje
[Imagen tomada en el MNAC]

TIC: reflexión I

Este cuatrimestre, hemos comenzado una asignatura que trata sobre la aplicación de la tecnología en el aula. Como parte de la asignatura, llevamos a cabo un proyecto con la Universidad de Groningen, en el que se nos asignan dos alumnos para llevar a cabo un tándem lingüístico. 

Éstas son mis reflexiones tras el primer encuentro. 

Objetivos personales de esta reflexión:

a) describir el proceso que me ha conducido a esta reflexión

b) descubrir en qué medida la información extraída puede resultarme útil y por qué.

c) describir el perfil de los alumnos como mecanismo para planear futuras actuaciones docentes.

Procedimiento del primer encuentro:

a) antes: antes de realizar la videoconferencia con los dos miembros del tándem, me plantee qué información quería extraer de los encuentros. De este modo, elaboré una serie de cuestiones que configuran el análisis de necesidades. Con el fin de tenerlo todo más claro y poder extraer información de un vistazo, separé las diversas preguntas en las categorías siguientes: 

       -motivación: para qué estudia español, qué le impulsó a comenzar, etc.

       -español: cuánto tiempo lleva estudiándolo, contextos de aprendizaje, usos.

       -otras lenguas: lengua materna, otros idiomas, nivel y contextos de aprendizaje.

       -aprendizaje: puntos fuertes y débiles (del español y del propio proceso de aprendizaje), qué le       resulta más eficaz a la hora de aprender (material audiovisual, textos, ejercicios gramaticales, etc.)

      -otros datos: gustos e intereses personales, proyectos profesionales en el futuro y cómo encaja el español en ellos (si es el caso)

b) durante: intenté emplear un lenguaje claro y sencillo, siempre dentro de la naturalidad que, me parece, debe comportar cualquier interacción con aprendientes. Fui tomando notas de los aspectos más relevantes (información que respondía a las preguntas que me había formulado y aspectos como problemas lingüísticos, percepción del error propio, estrategias, etc.)

c) después:

 -reflexión inmediata: al acabar las conversaciones, fui completando las preguntas de mi análisis de necesidades con la información recogida. Al acabar los perfiles de los alumnos, pude comprobar con facilidad que se trata de dos tipologías de alumnos muy distintas. 

-reflexión en frío: personalmente, considero que el perfil del alumno se debe tener muy en cuenta por dos razones; en primer lugar, conocer qué tipo de alumno tenemos facilita al docente la tarea de motivación hacia el alumno (uno de ellos, por ejemplo, me dijo que le interesaba mucho aquellos temas referentes a la política y la economía, mientras que la otra alumna se siente más atraída por el cine y la literatura). En segundo lugar, ser conscientes de su estilo de aprendizaje hace que podamos aplicar diferentes técnicas que fomenten la adquisición de conocimientos (uno de mis alumnos prefiere ejercicios de gramática porque le hacen sentir parte activa del proceso de aprendizaje mientras la otra alumna cree que es más interesante trabajar con películas o textos).

De este modo, creo que mis expectativas se cumplieron, en la medida en que pude completar el análisis de necesidades y  establecer los rasgos generales que definen a mis alumnos en cuanto que aprendientes de español. Incluso descubrí que tengo muchos intereses en común con una de mis alumnas (gusto por el cine, la literatura, la música, etc.)                                                                                                                                

En cuanto a la perspectiva prospectiva, intentaré, en la medida de lo posible, adaptarme a estos dos factores (intereses personales y forma de aprendizaje) para que puedan aprovechar mejor las actividades que les plantee. 

ALUMNO 1
a) motivación
-español como herramienta potencial para abrirse camino en el mundo empresarial hispanoamericano.
-comenzó a estudiarlo porque en Económicas les hablaron del potencial económico y empresarial del mundo hispanoamericano.

b) español:
-un año estudiado en la universidad (nivel A2/B1)
-contexto formal de aprendizaje
-uso primario en el aula (a veces, habla con un amigo holandés en español)

c) aprendizaje
- le gusta: aprender a través de ejercicios gramaticales
-no le gusta: ver películas en clase
-la gramática le parece en general fácil, pero tiene problemas con los tiempos verbales
-le resulta difícil la interacción oral

d) otras lenguas:
-lengua materna: holandés
-inglés: nivel alto
-francés: nivel básico
*aprendidas en contexto formal

e) otros datos:
-interés en deportes, política, economía

ALUMNA 2
a) motivación
-español por interés en la propia lengua, que descubrió a través de traducciones al ruso de García Márquez y Javier Marías.
-no sabe si podrá serle útil en su futuro profesional, pero le gusta.

b) español:
-un año estudiado en la universidad (nivel B1)
-contexto formal de aprendizaje
-uso primario en el aula (a veces, habla con un amiga italiana en español)

c) aprendizaje
- le gusta: aprender a través de películas y novelas
-no le gusta: la interacción en clase sin un objetivo
-la gramática le parece en general fácil, pero tiene problemas con los tiempos verbales.
-le resulta difícil la interacción oral.
-le preocupa mucho el error. Intenta hacerlo todo muy correcto y buscar la palabra adecuada.

d) otras lenguas:

-lengua materna: ruso
-inglés: nivel alto
-francés, holandés e italiano: nivel básico
*aprendidas en contexto formal

e) otros datos:
-interés en cine, música, literatura.
*me ha pedido expresamente que le pase nombres de poetas y novelistas que le puedan interesar, así como música o películas.
*está muy interesada en la cultura española y en el idioma.

Breves reflexiones sobre los perfiles:

El alumno 1 tiene una motivación concreta y tangible, que es la aplicación del español en un futuro profesional. Me parece que podría enfocar mis interacciones en ese sentido. Su capacidad comunicativa es más limitada y resulta patente que hay muchos conceptos que todavía no puede expresar.

La alumna 2 tiene una motivación muy distinta: estudia español porque le gusta el idioma. Estoy segura de que presentarle temas de su interés la ayudará a seguir aprendiendo. Tiene resistencia al propio error (quizá por la tradición rusa de la que viene), pero me ha sorprendido el gran interés por la lengua y la cultura que tiene, así como que su aprendizaje sea tan audiovisual y autodidacta. Presenta un buen nivel y, aunque comete errores, creo que comunica lo que desea. Personalmente, considero que aquí se hace patente que le gusta de verdad el idioma y que aprende por su cuenta (aunque sea a través de materiales no formales, como películas o novelas fuera del aula).

                                                                                 

                                                                                         

He creado un grupo en WhatsApp con ambos para fomentar y facilitar la interacción multipersonal. Sin embargo, todavía no estoy segura de poder encontrar materiales y actividades que puedan resultarles interesantes y útiles a unos y a otros, por lo que no sé cómo enfocaré esta parte. 

   

                                                                                                                 ...to be continued

                         

                          el principio del camino                                                      enseñar:

                                                                                           buscar la combinación de elementos

                                                                                              para crear el ¡eureka! del alumno

              

Punto y seguido

MUHBA Vil·la Joana

En el Parc del Laberint de Horta, en Barcelona, ponemos un punto a este camino. Se trata, sin embargo, de un punto y seguido. De hecho, esto es sólo el principio. Acabamos de emprender el viaje. Así pues, éste es el momento de pararse a descansar, buscar un resquicio de bosque confortable y revisar nuestra mochila para comprobar lo que hemos ido incorporando a lo largo de estas sesiones. 

 

Didáctica de los textos literarios en ELE me ha aportado, sobre todo, muchas ganas: ganas de seguir descubriendo autores y pasajes, ganas de reflexionar sobre el uso de la lengua entre las páginas de tantos escritos, ganas de transmitir esos conocimientos de forma dinámica y motivadora. 

Gracias al trabajo colaborativo con el que día a día hemos ido construyendo el conocimiento, he podido descubrir aspectos que nunca se me habría ocurrido trasladar a un aula de ELE: he descubierto cómo Gloria Fuertes, Xavier Sabater o García Lorca pueden ayudarnos con la fonética de nuestros alumnos; he aprendido que los libros de nuestra infancia como Manolito Gafotas sirven para aprender vocabulario coloquial o marcadores; he visto que Cortázar nos marca las pautas para las acciones sencillas, construyendo así un discurso instructivo; me he dado cuenta de que impregnamos nuestra cultura y aquello que somos en la materia escrita y así podemos trasladarlo al aula: la guerra civil, el exilio, el deseo de paz, la más absoluta cotidianidad vista desde el cristal literario, etc. Además, las sugerencias de mis compañeras respecto a mis propuestas didácticas me han servido de guía en muchas ocasiones. Recuerdo que quise trabajar el tema de la Guerra Civil con un texto de Carmen Laforet, por tratarse ésta de una escritora del exilio. Sin embargo, me hicieron ver que los fragmentos escogidos no tenían una carga semántica importante relativa a este conflicto, por lo que me decanté por Riña de gatos. Madrid 1936, de Mendoza, que parecía funcionar mucho mejor. Esta asignatura me ha ayudado, por tanto, a nivel profesional: he podido coger muchas ideas, comprobar qué funciona y qué no dentro del trabajo de literatura en una clase de ELE, he descubierto nuevas literaturas y culturas (porque cada una de nosotras tiene una cultura literaria y unas predilecciones distintas), etc. Pero también me ha servido a nivel personal para explorar mis propias concepciones de trabajo con textos literarios y para ampliar mi perspectiva. 

Si tuviera que destacar algún material de los tratados en clase, escogería el banco de textos sobre conflictos bélicos: una serie de textos sobre la guerra y el dolor y la rabia que provoca; las fronteras o el deseo de paz, escritos en español o traducidos a esta lengua. Me ha gustado este documento porque me parece un fiel reflejo de la interculturalidad: la identidad cultural y la lengua varían en cada uno de nosotros, pero hay conflictos –personales o sociales—que todos hemos vivido. Precisamente, de eso trata la literatura: de sentirse menos solos al descubrir que lo que nos quema por dentro ya ha quemado a otros antes y hacer de su experiencia un consuelo, como ya le pasó a la pequeña Matilda, de Roald Dahl. También me ha resultado especialmente interesante los materiales relativos a la preparación de una salida, ya que considero que la lengua trasciende al aula y que este tipo de actividades constituyen un fuerte elemento motivador. Personalmente, me resultó muy interesante poder escoger un poema que se pudiera ver reflejado en el Laberint d'Horta, ver qué les habían sugerido los distintos temas a mis compañeras y con qué autores, textos o movimientos los habían relacionado y construir entre todas una salida emotiva, interesante y didáctica.

Respecto a mi formación en didáctica de los textos literarios, considero que la asignatura me ha proporcionado herramientas que me harían sentir más segura a la hora de explotar este tipo de textos en un aula: sabría escoger un texto y adecuarlo a mis propósitos, que nunca deben ser pretextuales, sino lingüísticos y culturales. Sin embargo, considero que, como es lógico, me falta experiencia y comprobar si las propuestas que he ideado funcionan realmente en una clase de ELE porque creo firmemente que la literatura se explota poco y mal en los manuales de enseñanza de español como lengua extranjera.

Por tanto, creo que gracias a esta asignatura he podido ampliar mi banco de textos, autores e, incluso, tipología textual para, en un futuro, trabajar con literatura en un aula, he aprendido que los textos que empleemos deben ser relevantes y constitutir una buena muestra de aquello que queramos llevar a clase (tanto lingüístico como cultural), he visto que el aprendizaje verdaderamente significativo es aquél que el alumno construye por sí mismo a partir del trabajo conjunto con los compañeros y de la propia reflexión.

A fin de cuentas, si la literatura se puede utilizar como herramienta docente es porque todo es literatura: ésta constituye un reflejo de lo que nosotros mismos hemos sido, somos o aspiramos a ser. Por lo tanto, el texto literario recoge usos lingüísticos y aspectos culturales in vivo pues en la literatura configuramos y mostramos nuestra cultura mediante un código lingüístico 

"La literatura tiene esa única función: hacerte sentir menos solo"

Rafael Gumucio (escritor chileno)

"La literatura comienza y termina por ser lenguaje"

José María Valverde (poeta extremeño)

Reflexiones visuales: la literatura, el lugar que ocupa en la vida y el trabajo con textos literarios

Traducciones
MUHBA Vil·la Joana

Eros al final del laberinto
Parc d'Horta (Barcelona)

La literatura es un bosque

En el trabajo con textos literarios iluminamos nuestros rincones

Temas universales en literatura:

fuente de interculturalidad MUHBA Vil·la Joana

La literatura llega a configurarnos:
nuestra cultura se muestra en nuestra literatura

 

"En algún lugar de un libro hay una frase esperándonos
 para darle sentido a nuestra existencia"
Librería en Santander

¡Muchas gracias a todas por este viaje!